Estrategias de Intervención

De cara a poder favorecer un contexto de intervención y aprendizaje ajustado para los niños con TEA, adaptado a su perfil de aprendizaje y que optimice su desarrollo y progreso, pensamos que es importante plantear una serie de estrategias concretas a implementar en la relación con el niño.

  • Estrategias para incrementar el Bienestar Emocional
  • Estrategias para la adaptación de nuestro Estilo Comunicativo e Interactivo.
  • Estrategias/apoyos para la Estimulación del Lenguaje
  • Estrategias para una Adaptación del entorno:
    • Planificación del espacio físico, mobiliario y materiales de ocio
    • Planificación del tiempo
    • Planificación para una relación social efectiva
    • Favorecer una relación socialmente estimulante

Estrategias para Incrementar el Bienestar Emocional.

  • Atender a los intereses y motivaciones de la persona que aprende, así como a los contextos interactivos en los que se produce el aprendizaje: Sólo se aprende cuando se atiende, y los niños con TEA, sólo atienden de forma preferente aquellas cosas que son de su interés. El mejor aprendizaje se presenta en contextos positivos emocionalmente hablando, por lo que favorecer los intereses puede mejorar el aprendizaje. Hay, por tanto, que asegurar la inclusión de elementos de su interés y ampliar sus intereses de cara a amplificar sus oportunidades de aprendizaje.
  • Hacerle sentir/ experimentar que es un ser especial para nosotros: Demostrarle con claridad que nos sentimos contentos de estar a su lado y de compartir con el sus juegos e intereses. Darle cariño de forma incondicional, cuidando nuestras expresiones emocionales positivas y nuestro estilo interactivo y comunicativo para que se ajuste perfectamente a lo que el niño necesita y comprende.
  • Cultivar el humor y la expresión emocional positiva. Favorecer el elogio, las muestras de afecto, las risas o expresiones emocionales compartidas, y el refuerzo positivo frente a la crítica o el fracaso (reducir el uso del “no” y “mal”).
  • Favorecer una autoestima positiva. Ajustar la adaptación de los objetivos de intervención para ajustarlo a sus capacidades para reducir la frustración. Establecer los apoyos necesarios para aquellas tareas que le cuesten, sin limitar de esa manera su aprendizaje y posibilidad de progreso.
  • Hacerles descubrir sus puntos fuertes y la satisfacción del logro personal a través de los mismos. Adaptar los contenidos y tareas de sus aprendizajes, al igual que sus momentos de ocio, teniendo en cuenta estos puntos fuertes.
  • Aprendizaje emocional (los aprendizajes asociados a sucesos emocionales significativos consolidan y refuerzan fuertemente lo aprendido).
  • Ayudarle a ser consciente de sus deseos y metas, así como de los sucesos, objetos y personas que le generan felicidad o bienestar: Asegurar que todos los días participe en actividades conjuntas con personas de su entorno que le generen gran bienestar. Asegure risas y expresiones emocionales compartidas socialmente en la mayor parte de los encuentros del día, y especialmente en los momentos de enseñanza/aprendizaje.
  • Desarrollar competencias de autorregulación emocional. En primer lugar, ayudarle a desarrollar conciencia personal y comprensión emocional de sus estados emocionales y de los de los demás, entendiendo la relación entre las emociones y su impacto en el entorno. También debemos promover poco a poco el aprendizaje de conductas de relajación o de “autoinducción a la tranquilidad”, al mismo tiempo que a desarrollar la habilidad de utilizar la comprensión emocional para orientar el pensamiento y las propias acciones.
  • Identificar generadores de ansiedad o estrés que puedan existir en sus entornos del desarrollo, minimizar, o poner bajo control estimular, en lo posible, al mismo tiempo que se lleva a cabo un programa de afrontamiento progresivo cuando se vea necesario.
  • Desarrollar la Agentividad (el aprendiz debe sentir que puede gestionar o controlar el proceso de aprendizaje, ser un elemento activo del mismo). Propiciar la elección y maximizar sentimientos de control sobre los aprendizajes y actividades de la vida diaria. Del mismo modo debemos tratar de favorecer al máximo la autodeterminación en todas las facetas de la vida, apoyándole para que tome decisiones sobre aspectos cruciales de la vida, con oportunidades para que se proponga metas y planes que sean vividos como propios o significativos para él, al mismo tiempo que se estimula su capacidad para razonar, conocer y asumir las consecuencias de sus propias elecciones. Es fundamental asegurar y propiciar que experimente el impacto de sus conductas en el medio social, la toma de conciencia de que pueden influir en nuestra conducta y en nuestro estado emocional (alegría, sorpresa, susto..), y el hecho de que puede tener control o agentividad sobre su propia vida (capacidad de cambiar sus entradas perceptivas y/o su mundo físico y social capacidad de elegir y tomar decisiones).
  • Control de la salud, para minimizar el impacto de posibles problemas físicos, así como desarrollar estrategias comunicativas que favorezcan la búsqueda de apoyo cuando tiene un dolor y la comunicación del dolor.
  • Favorecer un mayor autocontrol emocional, para reducir los problemas de conducta, fomentando la capacidad de demorar gratificaciones y la aceptación de elementos de estrés o de frustraciones, al mismo tiempo que se mejora la adecuada expresión de los estados mentales (deseo, emociones, etc) y las habilidades comunicativas a favor del desarrollo de otras conductas desajustadas. Utilizar de forma efectiva las estrategias conductuales de refuerzos para favorecer el desarrollo de conductas alternativas para suplir la función que cumplen algunas conductas más desajustadas o problemáticas (por ejemplo, dar recursos de comunicación para poder reducir conductas de pataletas para pedir lo que quiere o rechazar lo que no quiere), dentro de un marco conceptual de Apoyo Conductual Positivo.
  • Intereses restringidos y conducta repetitiva. Los intereses más intensos de las personas con Autismo, son normalmente actividades y comportamientos que son altamente deseados y se viven positivamente, aunque pueden llegar a ser extremadamente absorbentes. Existen diferentes herramientas conductuales que permiten reducir, controlar, eliminar o dotar de funcionalidad este tipo de comportamientos con estrategias directas sobre la conducta (reforzamiento diferencial, coste de respuesta, bloque de respuesta, redirección,… ) así como otras metodologías indirectas (ayudas visuales para mejorar la estructuración y reducir la incertidumbre, realizar actividad física,…). Algunos estudios han recogido la evidencia científica existente en relación a las diferentes técnicas (Boyd, McDonough, & Bodfish, 2012, para un revisión). Sin embargo, dentro de un enfoque de Apoyo Conductual Positivo, es fundamental entender que funcionalidad cumplen estas conductas y valorar en qué medida es importante orientar la intervención a desarrollar competencias dirigidas a la función que esa conducta repetitiva puede estar cumpliendo (limitación de actividades funcionales, incomprensión de la tarea, exceso de estimulación sensorial,…). Conociendo esto, podremos establecer objetivos encaminados a favorecer conductas más funcionales y propiciar un entorno más adaptado a la persona. Siempre y cuando hayan sido evaluados todos estos elementos y podamos ofrecer al niño alternativas funcionales, es importante que podamos ayudar a detener algunos comportamientos estereotipados y reorientar a otras actividades o fuentes de estimulación. Con el tiempo, y en la medida en que el niño vaya desarrollando mayor autocontrol, es importante que se reduzca el control externo por parte del adulto para que sea el propio niño quien vaya desarrollando un control sobre este tipo de comportamientos en función de variables contextuales o claves externas.

Estrategias para la Adaptación de Nuestro Estilo Comunicativo e Interactivo.

  • Considerar la Tolerancia al Contacto Físico: Tener en cuenta la tolerancia al contacto físico y la cercanía que tiene el niño con TEA puesto que puede generarle rechazo en un primer momento, el contacto físico, el tono con el que le hablamos o nuestra participación en sus actividades.
  • Ser sensibles a posibles alteraciones sensoriales (hipo o hipersensibilidad) y adecuarse a las mismas, a la vez que se programan estrategias de sensibilización/ desensibilización. Ser también sensibles al modo en que el niño procesa la información, así como a sus umbrales de activación- fatigabilidad, capacidades de anticipación, flexibilidad, intereses y motivaciones
  • Valorar sus niveles de activación y en qué niveles se optimiza el aprendizaje del niño para poder regular estos niveles a la hora de favorecer un mejor aprendizaje, así como favorecer herramientas de autorregulación que permitan al niño alcanzar niveles óptimos de activación (por ejemplo, dedicar un tiempo a reducir la actividad y adaptar las tareas a formatos menos estimulantes para poder llevar a aquellos niños que requieren más tranquilidad para centrar su atención a niveles óptimos)
  • Ser Claro y Conciso: Usar un estilo comunicativo-lingüístico, y emocional, claro, “limpio”, simple, conciso y consistente, adaptado al nivel de comunicación expresiva del niño, a sus competencias en comprensión comunicativo-lingüística y social, así como a estilos de aprendizaje y/o formas de atender/recibir/recordar/elaborar o interpretar la información (procesamiento). Evitar especialmente el exceso de lenguaje oral y/o su complejidad, más allá de un paso adelante de donde se encuentra el niño, al mismo tiempo que cuidamos los apoyos gestuales y de lenguaje corporal, tanto como los apoyos contextuales o referenciales y las claves melódicas que acompañan nuestro lenguaje. La adecuación del estilo comunicativo, en niveles iniciales, puede significar que incluso podamos partir de expresiones emocionales en “silencio” o de exclamaciones o sonidos vocálicos que acompañen nuestras actuaciones de acción-atención conjunta, y/o nuestros intentos de llamar la atención del niño, sin utilizar apenas palabras con significado. Introduciremos el lenguaje de forma gradual y cuidando que nunca supere el nivel potencial de comprensión-expresión del niño (como máximo un grado más arriba que él). Al inicio esto supone introducir muy pocas palabras, e ir introduciendo frases solo a medida que el niño va respondiendo al lenguaje. Del mismo modo, debemos introducir las experiencias de relación de forma gradual
  • Resaltar aquello que incita la atención del niño hacia usted y hacia los actos comunicativos y de interacción socio-emocional. Tratar de atraer siempre la atención del niño hacia nosotros empleando estrategias multisensoriales que hagan resaltar las señales socio-comunicativas y emocionales (contacto cara-a-cara, situarnos a la altura del niño, proximidad física, contacto físico, cambios tono de voz, expresividad facial y emocional marcada, tono de afecto, variaciones melódicas, presentación de objetos referentes, uso de gestos naturales, payasadas o actos llamativos o inesperados acordes al nivel cognitivo del niño, o mediante la presentación de sus propios temas u objetos de máximo interés ).
  • Clarificar y resaltar las señales socio-comunicativas que son difíciles de percibir (emociones, gestos, mensajes,…), así como hacer explícito todas aquellos contenidos implícitos que son difíciles de percibir para ellos (normas sociales, límites,…)
  • Asegurar que se usan suficientes apoyos visuales para ayudar al niño a conocer o representarse los referentes de las palabras que usamos. Los apoyos pueden tomar la forma de una señalización hacia el objeto o acción que nombramos, o el gesto de mostrarle el objeto o imagen que lo representa, o, en algunos casos, la representación mímica de la acción. Procurar destacar el uso funcional del objeto de forma recurrente, reforzando además la relación objeto-uso funcional.
  • Propiciar la comunicación total en los distintos entornos del desarrollo del niño, de forma progresiva y natural (especialmente en perfiles lingüísticos inferiores a los 12-18 meses, o de adquisición lenta del primer lenguaje). Esto supone que las personas que se encargan del cuidado del niño deben hacer un uso simultáneo de gestos naturales, palabras, expresiones emocionales, signos y otros sistemas alternativos de comunicación (generalmente a través del uso de imágenes), al mismo tiempo que fomentan, al inicio de forma natural, el uso de estos sistemas por parte del niño.
  •  Al principio se trata de que el niño vea que sus padres y cuidadores se expresan de múltiples maneras, y que las modalidades visuales pueden acompañar a las modalidades auditivas como refuerzo o apoyo de las mismas. Una vez que el niño comienza a usar sus propios gestos naturales (por ejemplo, cuando ya sabe entregar un objeto para que el adulto haga algo con él o tiene algún otro gesto de contacto), podemos enseñarle a usar sus primeros signos manuales y sus primeros símbolos asistidos (tableros de comunicación con fotos o imágenes en representación de los objetos, alimentos o juegos que ellos prefieren, por ejemplo) en situaciones naturales de la vida diaria.
  • Maximizar receptividad hacia los intereses, necesidades, sentimientos, sensaciones, intenciones, y en general estados físicos y mentales del niño. Debemos escuchar y atender todas sus intenciones y estados, al inicio tanto los que expresa con intención comunicativa como los que no, tratando de ayudarle a tomar conciencia de sus propios estados mentales y capacidades para compartirlos. Es necesario “sobre-interpretar”, así como expresar emociones/ comunicar/ hablar en torno a los intereses y focos de atención del niño, al inicio siempre con referencias claras al “aquí y ahora”. En algunos casos es importante comenzar observando al detalle que tipo y grado de sensaciones llaman más su atención (tipo de sonidos, tactos, estímulos visuales, etc.). Debemos atender todos los intentos comunicativos del niño, centrándonos más en los intereses, necesidades y propósitos comunicativos que en las formas. Cuidar contingencia perfecta, es decir, tratando de responder de forma clara, consistente, inmediata y/o con contingencia positiva perfecta a los actos del niño que queremos significar. Nuestro objetivo será el de generar el mayor número posible de interacciones entre el adulto y el niño, respondiendo al máximo a sus expresiones emocionales, miradas, deseos, intenciones y, en definitiva, a cualquier acto al que podamos darle una intencionalidad comunicativa o social. Debemos tratar de “encendernos” cuando nos mira o sonríe y de reaccionar/ responder emocionalmente a sus conductas y centros de interés (con sonrisas, expresiones, asombro, contraimitación…) y de ayudarle a conseguir contingencias positivas, poco a poco condicionaremos nuestras ayudas y respuestas emocionales a respuestas previas por parte del propio chico. Si el niño es muy pequeño debemos fomentar los juegos sensorio-motores que incluyen contacto físico, juegos cara-a-cara y sensaciones auditivas, visuales y/o propioceptivas o vestibulares en compañía (jugar a hacer cosquillas, a balancearse en brazos del adulto, a “cucú-tras”…..ver lista anexa)
  • Evitar el estilo autoritario y directivo, el bombardeo de preguntas y las imitación directa no significativa. Fundamentalmente, el adulto debe tratar de involucrarse junto al niño en una relación mutua interesante para ambos y/o donde el niño experimente la necesidad y/o el interés por comunicar. Es esencial ganarse la confianza y el cariño del niño antes de incluir actividades estructuradas directivas. Para conseguir que el niño comunique espontáneamente y acepte ciertas normas, obstáculos o restricciones en sus actividades, primero tenemos que convertirnos en una persona de confianza. Al inicio, recomendamos maximizar los momentos de atención-acción conjunta siguiendo la iniciativa, los intereses y el liderazgo del niño, haciéndole ver que nos interesa y divierte todo lo que él hace o atiende, mostrándole luego que incluso puede conseguir más diversión o mejores resultados gracias a nuestra colaboración. De forma progresiva, e incluso negociada, en algunos contextos u objetivos, la claridad y directividad en nuestra conducta va a ser necesaria para poder marcar los límites de la relación, establecer los objetivos y hacer explícito lo que se espera de él. Algunos aprendizajes requerirán de sistematicidad, repetición y dirección para optimizar el logro de los mismos. Es importante tener en cuenta, que cada niño, en función de su perfil de aprendizaje, y de aspectos claves como su flexibilidad en los aprendizajes y sus adaptaciones a los cambios, pueden ser necesitar contextos más o menos estructurados y directivos. Por tanto, planteamos que partiendo de la necesidad inicial del liderazgo del niño (especialmente en objetivos socio-comunicativos), hay que valorar el perfil del niño y sus necesidades para poder ajustar nuestro estilo interactivo en un continuo entre favorecer la iniciativa y liderazgo del niño y la directividad (Quill, 2000)
  • Tratar de convertir en positivo los momentos en que el niño deba atender lo que el adulto hace, siente o expresa; intentando hacerle experimentar que escuchar o atender a las expresiones, emociones y el lenguaje de otros es importante y valioso. Por ejemplo, podemos asociar algunas consignas a sucesos especialmente interesantes para él de forma que cuando las escuche sepa que debe atendernos porque algo que le gusta va a suceder (como ejemplo, al escuchar “preparados, listos, ya”: un coche sale rodando; o al escuchar “choca”, chocamos nuestras manos y el adulto hace que se cae), minimizando consignas sin consecuencias placenteras. Debemos reforzar su atención y tratar de acentuar la significación/ funcionalidad de nuestros propios actos comunicativo-lingüísticos, haciendo que se integren siempre en actividades significativas para el niño y en entornos interactivos (verbales o no-verbales) que generen bienestar emocional y atención conjunta. “No hablar por hablar.”
  • Progresivamente, reforzar la atención auditiva y el control instruccional con práctica de obediencia positiva (por ejemplo, pedirle que se coma un caramelo cuando vemos que se dirige a cogerlo o que abra la puerta en el momento en que el solo iba a hacerlo) y con estrategias de moldeamiento o encadenamiento. Evitar la repetición “infinita” de una llamada o instrucción o la permisividad absoluta.
  • Expandir todos o casi todos los actos comunicativos del niño a modo de comentario natural cuidando al máximo la adecuación del input. Trataremos de dar modelos y/o de expandir el lenguaje del niño siguiendo la premisa de “un paso más adelante” y no más. Esto supone que si el niño todavía no utiliza ni comprende el lenguaje hablado, debemos cuidar especialmente el lenguaje gestual y el lenguaje emocional, simplificando y limitando nuestro lenguaje oral al máximo. Podemos programar bombardeo de sonidos y producción repetida de palabras simples, preferentemente con sonidos del repertorio del niño o con sonidos fáciles de modelar (a) (o) (i) (m) (p) (b) (t) asociadas a objetos o sucesos relevantes para el niño. Por el contrario, como ejemplo, en niños que ya emplean alrededor de 50 palabras, podemos utilizar emisiones de dos elementos o palabras en nuestras conversaciones o interacciones con ellos.
  • Cuidar la articulación y prosodia del lenguaje, articulando despacio y con claridad, resaltando la entonación y/o “jugando” con claves melódicas en el caso de niños muy pequeños y/o con dificultades comunicativo-lingüísticas más severas Hable despacio, insertando pausas para resaltar las palabras o mensajes. Cuidar también las pausas de intercambio comunicativo, y, en general, tratar de ralentizar el ritmo de nuestros movimientos e interacciones.
  • Hablarle de aquello que le interesa y de lo que compartimos con él, haciendo comentarios cortos sobre aquello que vemos o hacemos con él, o sobre aquello que el niño hace, mira o demuestra interés. Los comentarios pueden incluir tanto la denominación del objeto o acción como descripciones básicas (“cae”, “roto”, “está roto”, “coche rojo”, “no está”). El uso del “habla paralela” (el adulto habla sobre lo que el niño hace a modo de acompañamiento de las acciones del niño) y/o del uso de auto instrucciones (el adulto habla de lo que hace o va a hacer dándose instrucciones a sí mismo de forma que le ofrece al niño modelos simples de lenguaje acompañados de acción). También podemos hablarle mientras miramos con él videos, anticipándonos un instante pequeño a la acción o al objeto que va a aparecer, asegurándonos que lo nombramos también otra vez una vez aparecido. El uso del habla paralela y de las autoinstrucciones verbales insertadas en las rutinas de juego han demostrado ser muy útiles para fomentar el desarrollo del lenguaje. Poco a poco hacer pausas en las emisiones de dialogo modelado para intentar que el niño las reproduzca.
  • Usar un lenguaje redundante. Recalcar las palabras o tipo de frases que queremos que el niño aprenda a decir mejor, repitiéndolas a menudo de forma natural. Tratar de hacer distintas reformulaciones de un mismo mensaje o al inicio repeticiones con cambios en prosodia.
  • Pensar siempre en términos de funcionalidad. ¿lo que quiero enseñar, mostrar, modelar o instigar es funcional para el niño? Es decir, ¿tiene una utilidad práctica para el niño en sus diferentes entornos? ¿esta utilidad es inmediata y evidente para el niño? ¿va a ser frecuente? ¿generalizada a distintos entornos y personas?
  • Evitar el exceso de información verbal, tanto como las palabras o explicaciones innecesarias, el lenguaje infantil, las metáforas o los significados ambiguos. Al inicio evitar el lenguaje referido a eventos u objetos ausentes. Hablarle sobre “aquí y ahora” y solo de los aspectos relevantes.

Estrategias para la Estimulación del Lenguaje.

De cara a poder favorecer un uso más complejo del lenguaje se recomiendan una serie de estrategias, que desde la evidencia científica (Charlop-Christy, MH, LeBlanc, LA, & Carpenter, MH, 1999; Fenske, EC, Krantz, PJ, & McClannahan, LE, 2001; Norris, J.;Hoffman, P, 1990; Norris, J; Damico, J.S., 1990; Schwartz, I.S, 1987; Sussman, F., 2012) han planteado poder estimular su desarrollo:

  • Expansión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la expande incorporando algún elemento sintáctico o corrigiéndolo. No se le exige nada al niño, tan solo se le ofrecen modelos ligeramente más complejos o correctos. Ejemplo: El niño dice: “gato salta”. El adulto expande: “el gato está saltando”.
  • Extensión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la expande añadiendo algún elemento semántico. Ejemplo: El niño dice “un coche”. El adulto responde: ”un coche azul”.
  • Mandato-modelo: el adulto inicia la interacción generando una situación en la que el niño necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto instruye al niño para que de una respuesta verbal como condición de obtener su ayuda. Usualmente se incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Índices visuales, Espera estructurada, Imitación, repetición y feedback positivo.
  • Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa oportunidad para requerir al niño una emisión más completa o elaborada. Se le ayuda al niño con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada, imitación, petición de clarificación u otras.
  • Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual él esta activamente ocupado. El estudiante está usando objetos o actuando de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce estrategias de ayuda. La interrupción se puede realizar: bloqueando pasivamente la acción del niño, retrasando él darle un objeto que necesita para continuar, colocando un objeto fuera de su alcance, ofreciendo un objeto en un recipiente que no puede abrir o una puerta cerrada.
  • Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva información al adulto.
  • Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el niño. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la expansión y la extensión.
  • Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al niño para que inicie la comunicación. Se da ayuda en forma de proximidad física y mirada dirigida al niño, invitándole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una situación donde el niño quiere o necesita comunicar, se sitúa frente al niño manteniendo contacto ocular en actitud de espera, mostrando que está dispuesto a ofrecer su ayuda y/o recibir la comunicación.
  • Dialogo modelado: Auto conversación o autoinstrucción – Habla paralela (el adulto habla sobre lo que el niño hace a modo de acompañamiento de las acciones del niño, como un locutor de radio que pone nombre a lo que el niño hace)

Estrategias para una Adaptación del entorno:

  • Planificación del espacio físico, mobiliario y materiales de ocio

Es necesario que el niño disponga de un espacio cómodo, luminoso y, si es posible, amplio para jugar y también para relajarse. El entorno debe atraer y gustar a los niños pero hay que evitar los estímulos recargados que pueden cansar después de varias horas de actividad y/o dificultar las actividades objetivo. Es recomendable que el espacio familiar y el escolar este organizado por rincones o entornos distintos, favoreciendo la implicación del niño en las distintas actividades significativas que conforman su día a día (un lugar para comer, un lugar para el aseo, un lugar para el juego……). Es útil y en ocasiones imprescindible:

Enfatizar las fronteras o diferencias entre los distintos espacios (y su relación con los objetos) usando claves relevantes y significativas. un lugar para cada cosa y un lugar para cada actividad, que existan claves visuales que le ayuden a situarse en ese espacio (¿para qué? ¿Qué hago?) y que cada rincón o entorno sea lo más cómodo o propicio posible para la actividad elegida.

Los materiales o enseres que el niño va a utilizar deben estar ordenados y organizados de forma que el niño pueda identificarlos con claridad. Debemos evitar ambientes bulliciosos, caóticos o excesivamente híper-estimulantes, así como minimizar elementos de distracción. Es importante no recargar los espacios con muebles o accesorios innecesarios. También debemos cuidar que en las paredes no haya más imágenes o información visual que las imprescindibles.

Es aconsejable que el niño disponga de un espacio propio para sus cosas (si comparte la habitación con un hermano puede disponer de un determinado rincón o mueble para él, además de su propia cama y si es posible de una mesa de trabajo individualizada, sobre todo si es mayor), además de su sitio diario en la mesa para comer y un lugar concreto donde esparcir sus juguetes o jugar. El niño debe sentir el espacio donde descansa y donde guarda sus juguetes como propio, si es mayor, podemos pedirle que nos ayude a organizarlo o decorarlo con objetos y señales personales (si es pequeño podemos colocar encima de la cama su propia foto y/o alguno de sus peluches preferidos, también podemos colocar una foto suya en la zona donde están sus juguetes o en su silla de comer).

Atención a los pequeños espacios “muertos” de la casa, pueden ser muy bien aprovechados por el niño (por ejemplo un rincón de una terraza puede convertirse en un arenero o en una piscina durante el verano, una esquina de la cocina puede convertirse en un rincón manipulativo-experimental).

Priorizar el máximo autocontrol e independencia personal, aunque preservando la necesidad de que el niño sienta la necesidad de comunicarse con otros (por ejemplo, pedir aquello que quiere y está fuera de su alcance, pidiendo ayuda, dando información acerca de un hecho inesperado o altamente atrayente, etc) . En el lugar que dispongamos para juegos, debemos cuidar que los juguetes estén separados y organizados por cajas (una caja para los coches, una caja para las construcciones, una caja para peonzas, etc.); puede ser útil colocar una tarjeta señaladora en cada coja, con la foto o imagen de lo que tiene dentro, junto con el nombre escrito en mayúscula.

De forma general podemos considerar como rincones o entornos básicos dentro del hogar, la escuela y/o del contexto de la vida diaria del niño:

  • Zona de información. Disponer de un lugar en el aula donde esté la información clave para los niños en forma de agendas visuales, semanales o calendarios, se de la información relevante y destacada de cada día y cada momento. Este espacio, es importante que favorezca por su ubicación la transición entre actividades y la independencia en los niños.
  • Zona de relajación – refugio/música y cuentos o libros. Se trata de crear un rincón cómodo que invite a la relajación, puede tratarse de la misma cama del niño con almohadones. En algunos casos es conveniente pensar en la posibilidad de oír/poner música desde la cama (aconsejamos, si es posible, auriculares). También pueden incorporarse elementos especiales que inducen a la relajación como son la existencia de un recinto pequeño para esconderse (tonel, casita, caja..), una silla con balancín o una hamaca, accesorios de masaje de pies….). Se pueden incorporar los cuentos o libros a este rincón. En este espacio se debe asegurar cierta privacidad y silencio.
  • Zona de juegos de mesa /construcciones, materiales de dibujo y plástica o diseño de manualidades y juegos manipulativos. Las actividades o juegos manipulativos, así como los juegos de construcción, de creación y de manipulación pueden disponerse en un determinado rincón o área de su dormitorio, de su cuarto de juego o en una zona del salón de la casa. Por supuesto, los materiales a elegir dependerán de la edad y de los intereses concretos del niño/a, pero es conveniente disponer de una mesa ajustada a su altura, una silla, y una o dos baldas o cajones para disponer del material o los juguetes. Aconsejamos disponer el material en cajas independientes y tratar de ser creativos y variados. Como ya hemos dicho, es importante que los juguetes o materiales estén bien organizados, cada tipo de material o juguete se guardará en cajas o cajones diferentes (una caja para la plastilina a, una caja para los lápices, una caja para las construcciones……), en cada caja se puede pegar una foto o un pictograma que represente el material que hay dentro junto con la grafía de la palabra que lo representa escrita en mayúscula y con letra clara. Puede haber materiales de difícil conservación que no podamos tener en la habitación (por ejemplo espaguetis cocidos para jugar a las comiditas) pero podemos disponer de fotos o pictogramas visibles que le recuerden que ese juego está disponible y que le animen a solicitarlo al adulto.
  • Zona de juegos de ficción-imaginación Pueden incluirse materiales de juego simbólico y disfraces. Esta zona puede estar junto a la zona de juegos de mesa, e incluso formar parte de ella.
  • Ejercicio físico. Gran parte de las actividades de ejercicio físico se van a realizar fuera de la casa, además del parque y de la calle para dar paseos o montar en bici, puede ser recomendable buscar un lugar para patinar o una piscina para nadar. Dentro del hogar, dependiendo de la edad e intereses del niño podemos pensar en aprovechar al máximo las instalaciones para tratar de que el niño que lo necesite pueda disponer de un rincón para el ejercicio físico, podemos pensar en colocarle una pequeña colchoneta para saltar, o una cama elástica o trampolín individual, una cinta de andar, una espaldera para trepar, un balancín o una bicicleta estática como elementos que le inciten al ejercicio.
  • Vídeo/ ordenador Es importante poner horarios para delimitar tiempos de uso de la televisión, el vídeo, el ordenador o las tablets, compaginando con las necesidades de otros miembros de la familia. En niños pequeños o de edad escolar, desaconsejamos totalmente que se ponga el ordenador o el televisor en el cuarto del niño.
  • Rincón de actividades grupales. Disponer un espacio del aula que favorezca la participación en actividades de grupo, con el espacio suficiente para poder desarrollar actividades y recibir el apoyo del adulto en el caso necesario como mediador, bien en el suelo o bien en torno a una mesa que favorezca la comunicación grupal (mesa redonda).
  • Alimentación. De cara a poder favorece condiciones óptimas para la alimentación en aquellos niños con dificultades en la alimentación es importante organizar el entorno para asegurar un lugar tranquilo y relajado, alejado de las principales estimulaciones e intereses del niño y que favorezca por la disposición su autonomía. Es importante que el lugar permita favorezca la posible utilización de ayudas visuales. Para algunos niños, será importante que en algunos momentos de los programas de alimentación puedan comer solos con un adulto.
  • Aseo. Para el desarrollo de programas de control de esfínteres, los aseos deben estar accesibles y adaptados para el uso infantil, así como asegurar todos los apoyos comunicativos y visuales que favorezcan la independencia el control de esfínteres. De igual forma, hay que valorar todas las adaptaciones necesarias que puedan favorece ciertas dificultades sensoriales.
  • Sueño. Favorecer, en función de las necesidades de sueño de cada niño, entornos que permitan alcanzar el descanso y la relajación, en ocasiones favoreciendo rincones y apoyos (tiendas de campaña, por ejemplo) que minimice la estimulación sensorial.
  • Planificación del tiempo

Es necesario organizar temporalmente las actividades de la vida diaria (hora de comer, de dormir, etc.) de forma que se respete la necesidad de estructuración, orden y/o rutina que necesitan los niños más pequeños o con problemas de función ejecutiva. Es fundamental partir de rutinas diarias regularizadas, es decir que funcionen de acuerdo a un orden y a unas reglas o pasos establecidos. Es decisivo implantar unos buenos hábitos de alimentación, higiene y sueño. Cada actividad debe tener su tiempo, su secuencia de pasos (al llegar del colegio, primero colgamos la mochila y el abrigo, después nos lavamos las manos, después vamos a la cocina, arrimamos la silla a la mesa, y después nos sentamos a comer) y su lugar diferenciado.

Debemos organizar secuencias predecibles de las actividades cotidianas proporcionando claves visuales que ayuden al niño en la anticipación y la planificación de las mismas. Hay muchos tipos de ayudas o claves visuales, podemos usar objetos reales, miniaturas de objetos, fotos, imágenes o la palabra escrita. En niños muy pequeños podemos comenzar tratando de que asocien algunos objetos de uso diario con la actividad concreta en la que estos objetos son imprescindibles, por ejemplo, mostrándoles un objeto concreto (la cuchara o las llaves del coche) como paso previo a la actividad que vamos a hacer a continuación (cuchara: comer, llaves: paseo en coche). Poco a poco podemos mostrarles dos o tres objetos secuenciados para indicarles que primero vamos a hacer una cosa y después la otra. En niños mayores podemos usar imágenes y/o la palabra escrita para crear apoyos visuales o agendas que les informen de la actividad que van a realizar a continuación (por ejemplo, vamos a terapia del lenguaje: mostrar foto del terapeuta de lenguaje) o la secuencia de actividades que van a realizar (primero vamos a terapia de lenguaje y después al parque y después a casa). Otra forma de emplear las ayudas visuales es hacer guiones de tareas, es decir, usar objetos, fotos o imágenes para mostrarles los pasos concretos que tienen que seguir para llevar a cabo una actividad específica, a modo de receta (primero cogemos el cepillo y la pasta. Luego echamos la pasta en el cepillo, nos frotamos los dientes…..). En la bibliografía se recomiendan enlaces de interés para el desarrollo de apoyos visuales, así como artículos y libros de referencia (Estrategias Visuales para mejorar la Comunicación de Hodgon y preparación de apoyos visuales en el hogar y la comunidad de Savner y Smith Myles).

A la hora de organizar las actividades es muy “socorrido” acudir a “la ley de la abuela” o “ley de Premack”: “toda actividad de baja frecuencia que va seguida de otra de alta frecuencia aumenta de frecuencia”, es decir, podemos organizar las actividades cuidando que aquellas que son más costosas o que se dan espontáneamente con menos frecuencia, vayan seguidas de actividades interesantes para el niño y/o actividades que ya ha convertido en rutina (“guardamos los juguetes y después salimos al parque”). Además, recomendamos comenzar y finalizar siempre las relaciones con algo atractivo para el niño.

Un punto importantísimo en la organización de los horarios y la actividad familiar, es que se programen tiempos de relación/atención individualizada al niño, este punto lo trataremos más detenidamente en el apartado siguiente.

También debemos revisar los horarios y actividades del día para tratar de potenciar los tiempos sin prisa en las distintas rutinas de la vida diaria (aseo, alimentación, parque), de forma que podamos dar al niño tiempos interactivos de calidad en esos contextos, preparar el ambiente físico y social para que surja la necesidad de comunicar y para que existan numerosas oportunidades de intercambio comunicativo.

Los niños con TEA, aprenden mejor en contextos estructurados y organizados, limitándose la incertidumbre que pueden generarles contextos poco predecibles, por lo que en la medida en que se le proporcionen ambientes estructurados, tareas organizadas e interacciones predecibles su adaptación será positiva. Aún así, es importante ir introduciendo objetivos para poder mejorar su adaptación a los cambios, tolerar la incertidumbre y poder adaptarse a situaciones novedosas. En la medida en que estos objetivos se introduzcan de forma progresiva y organizada, favorecerán una mejor adaptación y tolerancia, reduciendo progresivamente el nivel de anticipación y anticipación en la medida que el niño vaya siendo más flexible y vaya tolerando mejor la incertidumbre. Partir de contextos rutinarios y organizados favorece la flexibilidad futura de los niños con TEA, siempre y cuando se establezcan objetivos dirigidos a poder adaptarse a diferentes situaciones, contextos, y formatos de interacción y juego.

  • Planificación para una interacción social efectiva

Es fundamental organizar los distintos entornos del desarrollo, principalmente escuela y familia, de forma que podamos multiplicar las experiencias de relación positivas y estables, al inicio uno-a-uno, programando entornos para jugar o compartir experiencias adaptadas a los intereses y a la edad del niño. Se recomienda al menos una o dos sesiones de juego o actividad conjunta diarias, de entre 45-75 minutos como mínimo, más el tiempo compartido en otras rutinas de la vida diaria (aseo, alimentación, viaje al cole…). Debemos asegurar relaciones estables, esto implica asegurar una continuidad en la relaciones que el niño inicia y que, al menos al principio, el niño trabaje con solo una – dos, máximo 3, personas estables de referencia.

Debemos asegurar distintos momentos al día donde podamos estar con el niño de forma individual, dedicados a compartir actividades conjuntas y/o actividades “mano a mano” del niño con un adulto relevante. La regla fundamental es conseguir crear un entorno sin ruidos o estímulos distractores y sin interrupciones de fuera, en los que un adulto juegue o comparta actividades/atención con el niño y le haga sentirse protagonista. Se trata de que ambos, adulto y niño traten de pasarlo bien en compañía, compartiendo juegos, intereses y risas. Si el niño es pequeño o sus competencias son menores se aconseja fomentar interacciones rutinizadas, recurrentes y con un alto grado de predictibilidad. De forma progresiva, trataremos también de ir introduciendo tiempos de relación con iguales, al inicio uno o dos niños. Los tiempos de acción-atención compartida adulto-niño deben ser tiempos dedicados fundamentalmente a los intereses del niño, pero activándolos o preparándolos de forma que se conviertan siempre en actividades compartidas, nunca en solitario. En estos periodos de actividad compartida debemos evitar el bombardeo de preguntas directas continuas, el monólogo y el estilo autoritario o directivo por parte del adulto. Debemos tratar de aumentar tiempos de juego o actividad compartida no-directiva, de modo que el adulto trate de incentivar y seguir las iniciativas del propio niño. Se trata de pasarlo bien compartiendo una actividad que además nos brinde la oportunidad de darle modelos de lenguaje y de expandir o reforzar sus actos comunicativos. Trataremos de seguir las iniciativas del niño en el juego, aunque poco a poco podemos ir enriqueciendo el juego con algunas propuestas que introduciremos a pequeños pasos, sin romper la atención compartida y sin imposiciones.

  • Al inicio podemos tratar de jugar centrándonos en las actividades o juegos que el mismo inicia, podemos imitarle o copiarle o ponernos a su lado mostrando máximo interés por lo que está haciendo. Podemos hacer comentarios simples de lo que está haciendo (por ejemplo; pelota, aquí, salta) y exagerar nuestra expresión de contento e interés. También podemos centrarnos en juegos corporales o sensorio-motores del tipo de cosquillas, perseguir, saltar que sabemos que le gusta. Sólo después de unos días jugando a lo mismo podremos introducir nuestras propuestas. Al inicio, si es necesario, podemos actuar como un jugador en paralelo, para posteriormente participar haciéndole ver que es positiva o enriquecedora nuestra participación en el juego (por ejemplo, si a un niño le gusta ver rodar objetos o simplemente juega a mirar cómo se mueve la rueda de un coche de juguete, puedo aportar distintos materiales relacionados con sus centros de interés, por ejemplo, peonzas y aros que podemos hacer girar; también podemos aportar nuevas ideas a un actividad iniciada por él, por ejemplo, el niño corre por la habitación y nosotros aportamos la conducta de chocarnos y rodar por el suelo, si vemos que le gusta; o en un actividad de saltar, aportamos una colchoneta donde saltar con nosotros y jugar luego a caer). Después podemos intentar proponerle actuaciones por turnos o los juegos de “preparados, listos, ya”.
  • En los momentos de juego o de actividad compartida, es importante asegurar y/o aumentar las miradas “cómplices”, las expresiones emocionales de alegría o sorpresa compartida, las risas y las exclamaciones. Además utilizaremos las estrategias o técnicas de estimulación del lenguaje ya comentadas (auto instrucción y habla paralela). Otra opción es mostrarle actuaciones nuestras con consecuencias altamente agradables e invitarle a participar / compartir en las mismas. Por ejemplo, podemos ponernos a hacer pompas e invitarle luego a explotarlas con nosotros. En los juegos y actividades de acción conjunta que vamos introduciendo podemos recomendar:
    • Establecer rutinas fijas y predecibles de acción para los principales juegos y actividades conjuntas de la vida diaria. Podemos escribir los pasos de forma que tratemos de seguir un guion fijo, con un inicio y final claros. Deben ser actividades placenteras; simples y breves, sobre todo en inicio
    • Seleccionar las rutinas a partir de los intereses del niño, partiendo de sus propias acciones o a través de juegos o acciones del adulto que generen contingencias de su interés. “Hacer / nos interesantes”. Tener en cuenta también niveles de excitación y/o alerta, estado emocional, “bio-ritmos”, etc.
    • Ejecutar las rutinas de forma repetitiva, tratando de realizar las mismas acciones y palabras o sonidos cada vez. Al menos una vez al día, varios ensayos siguiendo el guion.
    • Asociar algún gesto, sonido o palabra a la acción o acciones más representativas de la rutina, sobre todo a aquellas partes en las que el niño muestra más interés. Asociar sonido-acción en forma de habla paralela (niño acciona y adulto habla) y/o asociando sonido-contingencia de acción
    • Atraer la atención del niño hacia los sonidos o palabras reforzándolos con claves entonativas, miradas, expresiones emocionales marcadas y contingencia estimulares llamativas. De forma paulatina, podemos realizar pausas de forma que demos la posibilidad al niño de “adelantarse” y producir el mismo la emisión y/o la respuesta social esperada.
    • Variar las rutinas de forma escalonada y lenta. Podemos ir añadiendo nuevas acciones, sonidos o palabras a la rutina original o añadir nuevas rutinas.
    • Intercalar rutinas +/-placenteras o +/- frecuentes siguiendo el principio de Premack o “ley de la abuela”.
  • Es también fundamental aprovechar las actividades cotidianas y el aprendizaje incidental. Las prácticas educativas escolares y familiares deben y pueden integrarse en el conjunto de las actividades cotidianas que desarrolla el grupo escolar o familiar en su conjunto (alimentación, aseo, limpieza u organización de entornos..). Además es importante valorar y aprovechar el aprendizaje y la atención incidental que se dan en las situaciones naturales de la vida diaria para integrar objetivos significativos de enseñanza-aprendizaje; por ejemplo podemos disponer etiquetas con el nombre del niño en los enseres u objetos de la casa y de la escuela que son de su propiedad o uso exclusivo como refuerzo auxiliar del programa de lectura, aprovechando la atención incidental del niño en las distintas actividades naturales; o en otro caso usar canciones infantiles asociadas a rutinas de la vida diaria para la enseñanza de conceptos, o usar la colocación de objetos deseados fuera del alcance del niño, pero a su vista, para conseguir que este use gestos de petición.
  • Otro aspecto importante, es el de favorecer la participación del niño en diferentes contextos interacción social, como el juego y la interacción con iguales y hermanos. Facilitar la formación y conocimiento de familia, hermanos e iguales de las estrategias interactivas y adaptación del estilo comunicativo e interactivo, así como de estrategias para adaptar el entorno. Buscar grupos de ocio o actividades sociales que coincidan con los intereses y/o puntos fuertes del hijo o alumno, cuando esté preparado para ello.
  • Favorecer una relación socialmente estimulante
  • Pensar cómo podemos enriquecer el ambiente, seleccionando objetos y actividades que podamos compartir con el niño, partiendo siempre de los intereses del niño y de sus niveles de desarrollo (especial atención a habilidades adaptativas mencionadas en el punto 1.1.), así como de preferencias estimulares o estilos de procesamiento (formas de atender/recibir/recordar/elaborar o interpretar la información).
  • Tenemos que observar al niño y anotar las cosas que le gustan y/o prefiere, a las que dedica gran parte de su tiempo. Si pensamos que al niño no le interesan ningún juguete o juego, podemos anotar intereses inusuales o idiosincráticos (mirar objetos que ruedan o hacer girar objetos, cerrar-abrir puertas, escuchar determinados ruidos o sonidos, presionar sus manos o brazos contra muebles, agitar papeles o hilitos, corretear o dar vueltas sobre sí mismo….). Algunos de estos intereses podemos transformarlos en actividades funcionales a compartir (por ejemplo, juegos con peonzas, juguetes causales con ventanas que se abren, juguetes musicales tipo xilofón o tambor, juegos de cosquillas o de presión, yoyos, etc.).
  • Debemos escribir una lista de posibles juegos sensoriomotores que puedan gustar al niño, primero de juegos persona-a-persona, centrados en el propio cuerpo del niño, en el movimiento o en las sensaciones corporales, y después en juegos con objetos o juguetes diversos; en los niños más mayores es importante pensar también en juegos o actividades creativas (manualidades, dibujo, diseños) y/o de ficción-imaginación, así como en actividades de la vida diaria, principalmente de autocuidado personal y de colaboración en el hogar. Le aconsejamos que haga una lista de posibles materiales y juegos, así como de rutinas de la vida diaria en las que el niño pueda participar, teniendo en cuenta las distintas categorías que anotamos a continuación:
    • Juego Sensoriomotor o Juego Funcional
      Centrado en las sensaciones, en explorar o en dominar el propio cuerpo, el entorno físico o el social. Predomina entre los 0-2 años de edad. 
    • Juego Constructivo o Creativo
      Centrado en la manipulación de objetos para construir o crear. Predomina entre 2-6 años de edad, aunque se mantiene en todas las edades. 
    • Juego Simbólico o de Ficción
      Centrado en generar situaciones imaginarias para representar hechos y objetos ausentes. Predomina entre los 2-6 años de edad. 
    • Juego de Reglas y/o Actividades de Cooperación entre iguales
      Cualquier actividad con reglas, estructura y objetivos. Predomina entre los 6-12 años de edad. 
    • Ejercicio Físico y Actividades Deportivas
      Cualquier actividad física planificada, estructurada y repetitiva que mejore y mantenga la aptitud física, la salud y el bienestar de la persona. 
    • Actividades de Relajación
      Cualquier actividad que ayude a la persona a reducir su tensión física y/o mental. 
    • Actividades de la Vida Diaria (AVD)
      Las ocupaciones que componen la actividad cotidiana, fundamentalmente se incluyen las actividades de autocuidado personal, y de ayuda en el hogar, las tareas de trabajo escolar y las actividades de ocio en los distintos entornos de su comunidad (clases de baile o juegos de parque, por ejemplo).
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