La programación de objetivos ha de centrarse en el desarrollo de habilidades adaptativas, esto es, el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria (Luckasson y otros, 2002). Para ello será fundamental contar con la participación activa de la familia, propiciada desde la evaluación, para lograr contextualizar los objetivos en los entornos naturales del niño/a facilitando así la máxima significatividad y funcionalidad. Los objetivos propuestos tras la evaluación han de servir para que el niño/a actúe en su entorno físico y social con mayor eficacia, habrán de ser por tanto útiles para el niño/a y generalizables a distintos entornos y personas, considerando en todo momento el grado de motivación del niño /a hacia el objetivo propuesto.

Desde esta perspectiva es fundamental poder incluir objetivos de intervención para la familia, lo que implica que es necesario desarrollar una capacitación y formación explícita de esta, que incluya el desarrollo de habilidades de interacción con su hijo ajustándolo a su perfil aprendizaje, de forma complementaria al trabajo que puedan estar desarrollando los profesionales.

Dentro de este contexto de intervención, en el que los objetivos deben ir orientados hacia la adaptación del niño a su entorno y a utilizar las competencias y aprendizajes en los diferentes contextos, se valora como positivo poder abrir los contextos de intervención a formatos y entornos más naturales (contextos del hogar o el centro educativo), así como poder flexibilizar el formato terapéutico en sala de intervención para poder orientar el trabajo hacia la generalización de los aprendizajes al contextos natural (participación de padres y madres).

Como hemos comentado anteriormente, la secuencia de desarrollo que sigue un niño con TEA, puede que no sea lineal en función del desarrollo normativo de otros niños, por lo que algunos objetivos pueden ser trabajados con anterioridad a otros, que aun siendo más complejos, desde el punto de vista evolutivo, pero puedan ser más sencillos y ajustados para ese niño, y además, puede ayudar a compensar otros objetivos y áreas que muestra mayores dificultades. Por ejemplo, algunos niños con Autismo pueden mostrar buenas habilidades para la lectoescritura y comenzar a leer, incluso cuando tienen objetivos de lenguaje expresivo y comprensivo propios de un nivel de los 24 meses, o inferiores. Esto sirve para favorecer habilidades propias de la lectoescritura, pero también puede apoyar de forma positiva a la mejora del lenguaje fonológico o la adquisición de nuevos conceptos.

Objetivos transversales. Hemos de considerar la transversalidad de los objetivos, la vinculación entre los objetivos propuestos en el Currículo, a la hora de realizar una programación, ya que la división de los mismos por componentes asociados a una área concreta dentro de las 4 propuestas (Cognitiva, Social, Comunicativa, Sensorio-motora) responde a una necesidad organizativa del currículo y no implica en ningún caso una interpretación lineal y excluyente de los mismos. Por ejemplo, “Mostrar interés por entender y explorar su entorno social” es una de los objetivos a desarrollar dentro del Componente de Función Ejecutiva perteneciente al Área de Cognición si bien está orientado al ámbito social e implica que el niño/a se interese por las interacciones con personas familiares, que es una de los objetivos a desarrollar dentro del Área Social.

Algunas conductas sociales y comunicativas están altamente relacionadas y su intervención implica un trabajo conjunto aunque como objetivo pueda pertenecer a dos áreas diferentes. Por ejemplo, un objetivo social como puede ser iniciar atención conjunta (conseguir que otra persona mire donde el niño quiere para compartir su interés), está totalmente relacionado con objetivos comunicativos que pueden estar relacionados con acciones de pedir o compartir, ya que para poder pedir y compartir de una forma efectiva, es importante poder incluir un componente de atención conjunta. En este sentido, la atención conjunta, es un objetivo transversal a muchos otros objetivos, ya que para poder desarrollar ciertas conductas sociales y comunicativas de forma efectiva (imitación, juego compartido,…), se requieren ciertas competencias básicas en atención conjunta.

Aún así, es importante también tener en cuenta que algunos objetivos, a pesar de que puedan implicar la combinación de dos objetivos y que esto aparezca prácticamente unido y combinado en el desarrollo normativo (por ejemplo, mirar a los ojos cuando se entrega un objeto a otra persona para pedir ayuda), en Autismo, y en el proceso de intervención, puede ser pertinente, por su dificultad, descomponer algunos objetivos y/o trabajar algunos componentes por separado, secuenciando el orden de intervención (por ejemplo, plantear un primer objetivo que implique la entrega de un objeto a otra persona para pedir ayuda, y una vez que esté adquirido, introducir el objetivo de que el niño combine el uso de la mirada; ambos objetivos unidos pueden ser complejos y además, puede ser que el que pueda ser intuitivamente más sencillos evolutivamente, como el uso de la mirada, puede ser en Autismo más complejo).

Favorecer como objetivo prioritario el ámbito socio-comunicativo, frente al desarrollo de la autonomía, por ser un área de mayor dificultad para el niño con Autismo (por ejemplo, en un comienzo es necesario que organicemos su entorno para que tenga que pedir todo lo que necesite, mejor que ofrecerle un entorno en el que pueda conseguir todo lo que quiera de forma autónoma). Conforme se vayan adquiriendo mayores competencias comunicativas, pueden incluirse un mayor número de objetivos de autonomía, y ofrecer ayudas y apoyos encaminados a poder comprender la secuencia y favorecer las transiciones entre unas actividades y otras.

Objetivos complementarios. De cara a poder maximizar al desarrollo de algunos objetivos, la mayoría de las veces, es fundamental poder introducir varios objetivos relacionados de forma complementaria y en paralelo. Esto aumenta las oportunidades de aprendizaje y refuerza diferentes formatos y situaciones de aprendizaje. Este es el caso, por ejemplo, de los objetivos del área de la Comunicación, donde entendemos que hay que plantear un enfoque de Comunicación Total.

El uso de enfoques de Comunicación total (CT) y de Sistemas Aumentativos y Alternativos de comunicación (SAAC) son una práctica basada en la evidencia en la intervención en Autismo. La Comunicación Total es un enfoque educativo que hace uso de todos los modos posibles de comunicación, incluyendo lenguaje oral, lenguaje gestual, expresión facial o emocional, sistemas de signos, objetos de referencia, movimientos corporales o mimo, vocalizaciones, entonaciones, fotografías, dibujos o imágenes, símbolos, palabras escritas etc.), según sea necesario en los distintos contextos del desarrollo, para ayudar a los niños a aprender a comunicarse, a entender a otros y a ser entendidos. Se trata de proporcionar entornos naturales donde se fomenta y usa la comunicación en todas sus modalidades o formas posibles, recordando que las personas utilizamos distintas modalidades de comunicación de forma natural al mismo tiempo. Podemos usar gestos naturales, por ejemplo el gesto de “adiós” con la mano o el gesto de señalar con el dedo aquello que queremos; la mirada o la expresión emocional, por ejemplo al indicar con la mirada, en un lugar silencioso, que alguien mire hacia la puerta porque una persona acaba de llegar; signos hechos con las manos para reforzar el lenguaje hablado; la presentación de un objeto, por ejemplocuando entregamos una botella de agua para que nos la abran o un vaso para que nos echen zumo; o imágenes o símbolos visuales, por ejemplo, cuando señalamos la imagen de un menú para pedir una comida en un restaurante extranjero o cuando escribimos algo en la lista de la compra para recordar lo que necesitamos comprar. En definitiva, podemos afirmar que nos expresamos o comunicamos tanto por vía oral o vocal (sonidos o palabras), como por vía visual y/o viso-motora o kinestésica (expresiones faciales, gestos, signos, imágenes, escritura). En algunas ocasiones también podemos expresarnos a través del tacto, como cuando damos un abrazo para expresar afecto. El uso de un enfoque de comunicación total, supone el uso simultáneo de palabras, gestos, signos u otros sistemas representativos de comunicación por parte de las personas que se encargan del cuidado de los niños (padres, profesores o educadores). Además, también implica que los adultos fomenten que el mismo niño aprenda también a usar los gestos naturales, los signos manuales, los objetos referenciales y las imágenes para comunicar lo que quiere o lo que le interesa, al mismo tiempo que se estimula la producción de sonidos o el lenguaje hablado. La enseñanza y estimulación de un lenguaje de signos en edades tempranas, incluso antes de que aparezcan las primeras palabras, reduce la frustración del niño cuando quiere algo y no puede hacerse entender, refuerza el vínculo filial entre padres e hijos, acelera el desarrollo del lenguaje y de las habilidades cognitivas y socio-emocionales. Esta enseñanza, al inicio, se puede realizar usando estrategias y contextos naturales, sin necesidad de incorporar sistemas estructurados de enseñanza como los utilizados en los SAACs. Los SAAC incluyen el uso de distintos códigos alternativos y aumentativos de la comunicación, pero también incluyen procedimientos específicos de intervención. Javier Tamarit los define como “instrumentos de intervención logopédica/educativa destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza mediante procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vocales que permiten funciones de representación y sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos o en conjunción con otros códigos, vocales o no vocales (Tamarit, 1993). Algunos de los que han mostrado mayor eficacia y han tenido un mayor despliegue en nuestro país han sido el Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS; Frost y Bondy www.pecs.com) o el Sistema de Comunicación Total y Habla signada de Benson Schaeffer. El primero desarrolla un sistema de comunicación basado en la entrega de imágenes visuales en forma de tarjetas (para más información consultar 35 en la bibliografía) y el segundo se basa en la enseñanza de signos para que el niño con Autismo pueda comunicar y pedir aquello que desea. Ambos plantean una estrategia de aprendizaje muy sistemática y consistente, que requieren de una formación e implantación concienzuda para su aprendizaje y generalización a todos los contextos. Estos sistemas plantean la necesidad de centrar de forma intensiva los objetivos de intervención en desplegar el sistema frente a otras alternativas con el objetivo de poder priorizar su aprendizaje.

Sin embargo, desde la lógica de este curriculum y con la evidencia que la experiencia aporta sobre los diferentes perfiles de desarrollo y ritmos evolutivos presentados por los niños con TEA, recomendamos, en muchas ocasiones, la utilización complementaria y simultanea de distintos códigos implementados en contextos y con estrategias naturales, sin necesidad de usar procedimientos específicos de instrucción marcados en los sistemas estructurados de enseñanza de los SAAC. De igual forma, en el caso de niños que necesitan procedimientos altamente estructurados de instrucción abogamos por favorecer, al menos al inicio, distintos sistemas aumentativos de comunicación y diferentes objetivos comunicativos, ofreciendo al niño diferentes herramientas comunicativas y permitiendo que el profesional valore cuál es el sistema con el que el niño desarrolla mejores competencias comunicativas.

Como resumen, concretamos que aconsejamos introducir desde el inicio y de forma gradual un enfoque de comunicación total, usando de forma combinada distintas modalidades comunicativas (habla, gestos, expresión emocional, signos, objetos referenciales, imágenes, etc.) mediante estrategias y contextos naturales, demorando el empleo de SAAC mediante procedimientos específicos de instrucción estructurada y con sistemas de códigos también estructurados si no se consiguen los resultados esperados en los primeros 3-6 meses de intervención.

La comunicación total permite optimizar las habilidades comunicativas de los niños con autismo, fundamentalmente para fomentar la expresión de deseos, sentimientos e intereses, y para posibilitar la enseñanza del primer vocabulario receptivo y expresivo en contextos naturales y/o en actividades interactivas de carácter significativo.